EL SER DOCENTE

“EL  SER DOCENTE Y EL DOCENTE COMO SER”

   MI  FORMACIÓN  PROFESIONAL:

1.- Fue de 4 años.

2.- Con planes y programas del 93.

3. -La teoría impartida considero que fue elemental, pero desfasada con las prácticas educativas.

4.- Las  prácticas educativas se enfocaron más como un maestro regular y no como maestro de educación especial.

5.- En las escuelas de educación especial, solamente se realizaron observaciones de 1 a 2 días mínimo y nunca se dio la    oportunidad de realizar  prácticas educativas en estas instituciones. (CAM, CECADE,) etc.

6.- Dentro de la misma normal, cursando el último año existía un modulo en el cual se atendía alumnos con N.E.E.  con y sin discapacidad,  desde preescolar, primaria y secundaría se daba la atención tres veces a la semana, aproximadamente de 3 horas, los padres de familias eran los encargados de llevar a los mismos a la normal, se realizaban actividades con los niños(as) ya más enfocadas con nuestro perfil y actividades cívicas como el día del niño, día de la mamás, etc., en las cuales nos involucrábamos los mismos alumnos de las normal, alumnos que asistían a recibir el apoyo y padres de familia.

   MI PROCESO DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL: anteriormente los maestros de educación especial nos juntábamos para llevar acabo esto (cursos de actualización), donde se trataban temas relacionados con nuestro rango, por decirlo así, dejando los referentes con los que tenían que ver  con los maestros regulares, actualmente  nuestro proceso de actualización va a la par con los maestros regulares de educación básica según donde estemos ubicados o donde se dé  el servicio. También los cursos estatales se nos deja a nuestra consideración si los tomamos como educación especial o con los maestros regulares.

     DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE MI PRÁCTICA PROFESIONAL: La situación:

 Generalmente, la modalidad de educación especial ha sido la instancia encargada de   atender la demanda educativa de las personas que por alguna razón no logran ingresar a la escuela regular, principalmente de la población que presenta algún signo evidente de discapacidad.

 La educación especial está integrada por equipos de profesionales especialistas en diferentes áreas de discapacidad y su   intervención está normada institucionalmente para elaborar los procesos de diagnóstico y tratamiento que permitan a los alumnos superar los déficits que presentan.

Comúnmente, las prácticas de los profesionales en educación especial parten del supuesto de que las dificultades para el aprendizaje se encuentran en los niños y niñas; de esta premisa se concluye, entonces, que es necesario someterlos a algún tipo de tratamiento para remediar su situación.

Esta explicación de las dificultades en el aprendizaje centradas en el alumno está sustentada en las nociones de normalidad y patología prevalecientes hasta hace algunos años en nuestro medio, en las cuales se marcan supuestas diferencias entre las personas que presentan algún rasgo físico, cognitivo y/o afectivo diferente y los individuos "normales", es decir, aquellas personas cuya apariencia y comportamiento no es diferente de la mayoría. Esta forma de pensar refuerza la creencia en que los individuos "anormales", "atípicos", etcétera, requieren ser tratados por especialistas con la intención primordial de rehabilitarlos y procurar   su "normalización".

Típicamente este proceso de intervención se realiza de la siguiente manera. Los especialistas elaboran un diagnóstico individual del alumno mediante instrumentos estandarizados aplicados fuera de su contexto social y escolar. Posteriormente, en el mejor de los casos, con los resultados de este diagnóstico se diseña un programa "educativo" individual, el cual se desarrolla por uno o más especialistas fuera del contexto áulico o dentro de un grupo de educación especial con compañeros que comparten un diagnóstico igual o semejante. De esta manera, el alumno recibe una atención individual y especializada que le permite obtener ciertos logros en su desarrollo personal y escolar.

Sin embargo, aunque esta forma de atención tiene sus ventajas, presenta un gran inconveniente, a saber, que marca el destino de los alumnos al promover su "etiquetación" como "anormales", lo cual, sin constituir su intención, se convierte en una atención discriminatoria y segregadora. En efecto, muchas veces el especialista enfoca su intervención a la superación del déficit del alumno, pero no se permite visualizar otras posibilidades educativas reales del alumno en otras áreas. Se trata, en sentido estricto, de un enfoque que se basa en la carencia y no en el desarrollo.

El sujeto de la educación especial

Esta perspectiva y esta actitud pueden observarse claramente en la concepción oficial del sujeto de educación especial. El sujeto de educación especial es definido como "un alumno que, por alguna característica, física o psíquica, puede presentar dificultades de diferente naturaleza y grado para progresar con los programas de educación regular" '. Si bien esta concepción representa un avance puesto que es objetiva y deja de lado posturas más peyorativas y radicales, tiene el inconveniente de que marca metodológicamente un tipo de intervención educativa para esta población.

Según se expresa en el documento Bases para una política de educación especial, editado por la Dirección General de Educación Especial, los principios y fines de la educación especial no se diferencian de los de la educación regular.

Por tanto, esta visión de la persona a educar orienta y determina las prácticas profesionales y limita la posibilidad de realizar modificaciones o adiciones a los programas oficiales que permitan a los alumnos y alumnas superar o compensar alguna de sus deficiencias.

Desde este planteamiento general, enumeramos enseguida algunas de las características de las prácticas profesionales que se derivan de tal concepción de sujeto educable:

1. Para atender la diversidad de problemáticas de la población con necesidades especiales, la modalidad de Educación Especial (E.E.) del Sistema Educativo Mexicano forma grupos de alumnos por el carácter dominante del problema, tomando en cuenta como criterio de agrupamiento cierta homogeneidad en sus diagnósticos. Generalmente, cada grupo presenta alguna de las características de los otros agruparnientos asociada al problema dominante; sin embargo, cabe aclarar que se reconoce que las etiologías y el grado de las limitaciones de cada alumno son distintos.

2. Los servicios educativos especiales operan por área de discapacidad y con un currículum paralelo a la educación básica. Éste es esencialmente rehabilita torio y orientado a la capacitación para el manejo de ciertos aspectos de la vida cotidiana, pero dejando de lado el aspecto académico.

3. Además de las escuelas especiales para ciegos, sordos, para personas con problemas neuromotores, deficiencia mental y autismo, cuenta con servicios de apoyo a la escuela regular: centros psicopedagógicos y grupos integrados. Cada área de atención cuenta con maestros especialistas específicos, además de un equipo multidisciplinario integrado por las áreas de psicología, terapia de lenguaje, trabajo social y, en algunos casos, medicina.

4. La organización operativa de la EE tiene una estructura muy compleja ya que se conciben las necesidades especiales por área de discapacidad, y éstas son atendidas por diferentes especialistas. Cada especialista realiza una educación especial distinta desde la perspectiva de abordaje que le proporciona su formación y experiencia.

Algunas implicaciones que tienen estos tipos de práctica son:

- Requieren de una intervención elaborada y costosa en términos del tiempo y del elevado número de especialistas que se necesita contratar para la atención de cada alumno, cuya efectividad finalmente no se ve reflejada en un servicio educativo de calidad.

- Se alcanzan algunos logros en los alumnos y alumnas; sin embargo, éstos permanecen en el servicio por largos periodos, lo cual hace que por lo general los servicios estén saturados y con largas listas de espera.

- El trabajo con grupos homogéneos por área de discapacidad limita el desarrollo y enriquecimiento de los alumnos y alumnas de educación especial, ya que no tienen acceso a otros modelos de comportamiento y a la variedad de intervenciones, tanto del maestro como de los alumnos y alumnas, que caracterizan a los grupos heterogéneos.

- Realizar el trabajo pedagógico mediante la orientación de un currículum limitado a aspectos básicos de la vida cotidiana, excluye y deja sin explorar una amplia gama de posibilidades que pudieran tener los alumnos y alumnas si trabajaran otros aspectos que les permitieran una mayor oportunidad de acceso y de participación en su comunidad.

- Aun cuando teóricamente se plantea un trabajo interdisciplinario entre el docente especialista y el equipo de apoyo, en realidad las prácticas son esencialmente terapéuticas, multidisciplinarias, desvinculadas y descontextualizadas.

Esta forma de entender a las personas con discapacidad genera pobres expectativas en los padres y las madres de familia, y también en los maestros y maestras especialistas, en relación con las posibilidades de sus hijos e hijas, alumnos y alumnas, llevándolos a una actitud de resignación ante el fracaso para participar en la vida de manera integral.

Estas prácticas educativas son fuertemente cuestionadas en el marco jurídico del sistema educativo en documentos como el Acuerdo Nacional para la Modernización para la Educación Básica (1992); la Ley General de Educación (1993); la Declaración de Salamanca (1994); la Conferencia de Huatulco (1997), entre otros, así como el Proyecto Nacional de Integración Educativa, cuyos principios son:

• Educación de calidad para todos

• Justicia entendida como equidad

• Igualdad de oportunidades

• Derecho de todos a la educación

Para el logro de estos principios es necesario replantear la práctica que el profesionista en E.E. ha venido realizando desde distintas perspectivas.

El profesionista de E.E. y las necesidades educativas especiales (N.E.E.)

A partir del concepto de N.E.E. se requiere que el profesionista de E.E. cambie su visión acerca del déficit, la cual se centra en las dificultades en el aprendizaje, por una visión más amplia que implica otros factores tales como los contextos escolar, familiar, social y el currículum con el cual se trabaja.

El profesionista deberá reconocer el carácter relativo de las N.E.E. y su interacción con los otros factores; entonces podrá estar en condiciones de ofrecer a sus alumnos alternativas pedagógicas que favorezcan el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas.

Con este cambio de perspectiva, el currículum se convierte en el referente básico de la E.E., de la misma manera en que ya lo es para la educación básica. Los principios y fines tanto de la educación especial como de la educación regular son los mismos, lo cual permite reconocer una misma concepción de sujeto a educar, es decir, "una persona íntegra, con altos valores humanos para la convivencia, la solidaridad y la participación democrática, contribuyendo (de este modo) al desarrollo de aptitudes, capacidades, conocimientos y valores que le permitan ejercer plenamente todas sus capacidades".

Desde esta perspectiva, la propuesta curricular no puede ser única ni la misma para todos. Es necesario que el profesionista utilice los criterios de flexibilidad y diversificación de estrategias metodológicas para resolver las necesidades educativas de todos sus alumnos y alumnas, independientemente de si presentan discapacidad o no. Esta herramienta metodológica se le conoce como adecuación curricular.

Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, es importante la participación colegiada de todo el equipo interdisciplinario durante el proceso, es decir, desde la identificación de las N.E.E., la planeación, la intervención y la evaluación, con una continua revisión del proceso que permita al grupo la introducción y operación de los ajustes necesarios.

Con estas acciones, el profesionista asume y comparte con otros actores del hecho educativo la responsabilidad del proceso de enseñanza aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Esto trae consigo la intervención directa del profesional de la E.E. en el currículum, asumiendo un papel de primordial importancia en el desarrollo curricular en el centro escolar donde se encuentran los alumnos y alumnas que apoya.

Desde la perspectiva de la escuela regular el profesional de E.E. puede generar cambios en las prácticas educativas a partir de propuestas concretas de participación en el trabajo, colaborando estrechamente con los maestros de educación regular. Esto permitiría atender las N.E.E. en el contexto específico donde se generan y hacer realidad la existencia de una escuela para todos. En síntesis, el profesional de la E.E. debe ser un promotor de la integración educativa en condiciones justas y equitativas, tal como lo demanda la sociedad actual.

   INVESTIGACIÓN DE MI PRÁCTICA PROFESIONAL: considero que esta investigación surge desde el momento que me ubico en la realidad, es decir en el campo laboral,  que al principio y  actualmente he tenido dudas respecto si realmente mi práctica profesional la desempeño adecuadamente, por decirlo así, por los cambios constantes que surgen en el campo educativo y sociedad, etc. Opino  que la investigación  es un proceso que se desarrollara a lo largo de la misma, esta me permitirá  construir conocimientos.

   MI PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS:  este creo que se dio  y se continuará dando a parir de la interacción con el entorno físico y social en el que laboro y la experiencia en la construcción de más conocimientos ,  saber compartirlos  con los demás,  como aprender de otros (alumnos, padres de familia y compañeros de trabajo).